Gerda Salis Gross | 30.08.2018 | Erken Çocukluk
Çeviri: Tarhan Onur
Pedagojik ortamda, teşvik çılgınlığı serbest oyunu uzun zamandır bir köşeye sıkıştırmıştı. Birkaç yıldır ama yeni bir değerbilirlik yaşanıyor. Ancak çocuk için ne anlama geldiği gerçekten görülüp anlaşılabiliyor mu? Bizler anne-baba ve pedagoglar olarak bu meseleyi nasıl ele alıyor, nasıl uyguluyoruz? Bu kendimiz için ne ifade ediyor?
Çocukların oyuna nasıl dalıp gittiklerini gördüğümde bazen kendi kendime gülümserim. Çünkü pek çok şey, hala bir zamanlar kendim oynadığım zamanlardaki gibi ya da çok benziyor. Aynı tekerlemeler, el-kol hareketleri, davranışlar, akışlar, karşılıklı alıp vermeler ve diyaloglar. Kendi çocuk oyunlarından söz eden daha yaşlıca insanlara kulak kabarttığımda da, kendi oyun dünyamdan öyle çok şey tanıdık geliyor ki!
Başka ülkelerde, başka topluluklarda, her yerde çocukların serbest oyunu çok benzer temel ögeler ve yapılar gösteriyor. Kültürler oluşuyor ve yitip gidiyor ama serbest oyunun başlangıçtaki en ilk biçimi ve niteliği zamansız gibi görünüyor. Bu evrensel bir olgu.
Ama yine de bazı şeyler değişiyor. Örneğin oyuncakların malzemesi ve miktarı, içinde bulunduğu her toplumsal değişime ayak uyduruyor. Ama ana konulara baktığımda, pek çok şeyi küçük değişimlerle oyunlarda yeniden buluyorum: evcilik oyunları, kazma ve inşaat, işe gitmek, bebek, hayvan ya da hasta bakımı, dünyaya açılmak örneğin seyahate çıkmak vbg.
Daima aynı şey olduğundan – ve bununla da serbest oyunun başlıca karakteristiği belirlendiğinden – oyun çocuk için kendini ifade edip dışa vurmak, dünyayı ele geçirmek, kavramak, biçimlendirmek, üstesinden gelmek için, keşfetmek, taklit etmek, yeniden denemek ve böylece kendini geliştirmek için harika fırsatlar sunar. Oyun, kendisiyle ve dünyayla temas halinde olma olanağı verir.
Burada, serbest oyunun öncelikli temel niteliğinin ne olduğunu tam olarak ayrıştırmak çok önemli (1). Öncelikli ya da başlıcadan kastım, dünyadaki her çocuğun her zaman önce bu şekilde oynadığıdır.
Çocuğun oyun oynayabilmesi için ama önce onun insani temel ihtiyaçlarının karşılanmış olması gerekir. Kendisini korunmuş hissetmelidir, yani içinde görüldüğü, hissedildiği ve onu taşıyan bir birliğin içinde yerleşik olduğunu duyumsamalıdır. Serbest oyun, onun yaratıcılığının ve özerkliğinin bir ifadesidir. Bunlara da herhangi bir takım beklentilere uyma zorunluluğu olmadan yer açmak gerekir. Ancak o zaman çocuk oyunda serbest ve özgür olur.
Çocuk için oyun, bir ifade aracıdır, sözcüklere bağlı ana dilini öğrenmeden de önce onun bildiği ve becerdiği ilk “dilidir”. Bir bakıma onun ilk ana dilidir.
Böylece serbest oyunun başlıca niteliği, üstünde oyunun geliştiğive her seferinde içinde bulunduğu kültürel yapıya göre geliştiği zemin gibidir. Bundan sonra serbest oyundan söz ettiğimde, işte bu oyun niteliği ya da kalitesini kastediyor olacağım ve örneğin futbol, satranç, sanal oyunlar veya önceden verili kuralları olan ve erişkinler tarafından düşünülüp tasarlanmış oyunlar gibi kültürel belirlenmiş oyun türlerini kastetmeyeceğim.
Çocuk, kendi çevresinde yaşayan ve kendisinin yaşadığı şeyleri oynar. Her oyunun üzerindeki kültürel etki, zamana ve topluma göre değişkendir; yani değiştirilebilir ve dolayısıyla da oyunun niteliği ya da kalitesi bakımından ikincildir. Bu bağlamda çocuklar “gerçek” dünyada çiftlik, savaş, tavuk ailesi, madencilik vbg oyunlar oynarlar. Bu kültürel bakış, oyunu ve bununla dünyayı da renklendiren bir öznel renk tonu gibidir.
Bakışımızı, her oyunun bu dış hallerine fazla yoğunlaştırırsak, önemli ve anlamlı olanı algılamayı kolaylıkla yitirebiliriz. Bunun için kültürel etkilerin arkasına bakmak gerekir, tabii Waldorf kültürünün ardına da. Hazırlanmış bir oyun ortamı ne kadar itinayla derinlemesine düşünülmüş ve biçimlendirilmiş olursa olsun bu, oyunun özünü görmek ve deneyimleyip yaşayabilmek için yeterli değildir.
Çocuğu oyunun “kadim” niteliği içinde görmek ve her seferinde yeniden görebilmek için derinlemesine bir bakış gereklidir. Çocuk bana ne gösteriyor? Şimdi bana oyununda neyi ifade ediyor, ne aktarıyor? Onun dilini anlayabilir miyim? İçsel olarak neyi harekete geçiriyor?
Gündelik pedagojik yaşamımda artık kendiliğinden bir oyuna dalabilen çocuklar gittikçe daha az karşıma çıkıyor. Daha açık söylersek bu çocukların içinde asli oyun niteliği ile temas bloke olmuş haldedir. Bu çocukların oyun devamlılığı kısa ve acelecidir, akış içine giremezler, bir “öykünün” içine giremezler. Bir şeyi ele alır, oyuna başlar, sonra hemen onu bırakır ve başka bir şeyi ele alırlar, ama bir oyunun içinde kalıp orada zaman geçiremezler.
Byung-Chul-Han’ın (2) günümüzün zamansal fenomeni olan “duyumsamaların kapitalizmi” olarak tanımladığı gibi, oyunları artık bir “saymacadır”, yani heyecanların ve etkilenimlerin birbiri ardı sıra dizilmesinden ibarettir ve artık bir “öykü anlatımı” olmaktan çıkmıştır. Bu durum öyle ileri gidebilir ki, çocuk artık sadece sürekli huzursuzluk içinde başkalarını rahatsız eder ve etrafı tahrip ederler.
Bu çocuklarla nasıl karşılaşmalıyım? Onun bir oyunun içine dalıp gitmesi için ihtiyacı olan dinginliğe ve huzura kendi içimde ben sahip miyim peki? Ben kendim asli oyun niteliği içinde miyim, onu oyuna davet edebilecek kadar içsel olarak onunla bağlantıda mıyım? Bu niteliği, kaliteyi kendimde koruyup besleyebiliyor muyum? Ben oyunun içinde miyim peki?
Bununla kendimin de çocuklar gibi oynayabilmem gerektiğini söylemek istemiyorum – bunu yapabilirim ama önemli olan öz bu değil. Benim onlara oyun oynamam da değildir. Önemli ve anlamlı olan, benim bu niteliğe ya da kaliteye aşina olmamdır, kendimi onun içinde duyumsayabilmemdir, içsel olarak eş titreşime geçebilmemdir. Böylece çocuk buna dayanarak sükûnet bulabilir, yeniden kendisiyle temasa geçebilir ve bu sayede oyunun içine girme fırsatı yakalayabilir.
Günümüzde serbest oyunda gerekli olan budur: Erişkinlerin artık serbest oyunun değerini idrak etmeleri, onun çocuk için dünyayı deneyimlemek, yaşamak, birlikte biçimlendirmek, yaşam tecrübelerinin üstesinden gelmek bakımından olanakların en iyisi olduğunu tam olarak anlamaları ve tanımaları gerekiyor – ve kendilerinin de bunu içselleştirmeleri ve serbestçe oynamaları gerekiyor.
Bu oyun kalitesini tanımak, idrak etmek ve kendi içimde bunu koruyup gözetmek için bir davet almış oldum – hatta belki de bunu kabullenmeye zorlandım. „Çocuklar gibi olmadığınız takdirde…“
Serbest oyunun birincil kalitesi içine dalabilmek için çocukların, korunmuş mekânlara ihtiyaçları var. Bu korunaklı mekânlar, her tür olası kültürel renklendirilmiş, modern cezbedici oyun türleri tarafından kolaylıkla abartıya ve kışkırtıya maruz kalmakta.
Ben kendim, kendi içimde böyle bir oyun kalitesini koruyup gözetirsem, bu tür bir koruma mekânı olabilirim. Ama kendim onu koruyup beslemezsem, sadece dışarıdan gözlemlemem ve değerini bilmem, artık yeterli olmaz.
Oyun için kullanılan İngilizce „play“ sözcüğü, eski Saksonya sözcüğü „plegan“ dan türemiştir, anlamı da bugünkü Almanca „pflegen“ – bakmak, ihtimam göstermek, itina etmekfiilinde bulunabilir. Oyunda itina ettiğim, bakımını yaptığım şey nedir? Oyun nasıl korunmalı, esirgenmeli ve itinayla ele alınmalıdır?
Günümüz başarı odaklı toplumunun değerleri ve baskısı ve ona uygun eğitim ve öğretim manzarası dolayısıyla ben, geçerli paradigmalar tarafından kolaylıkla etkilenebilirim. O zaman oyunun bu niteliği ya da kalitesi için gerekli bakışı yitiririm. Waldorf dünyasında da bunlara karşı şerbetli değiliz.
Her ne kadar iyi veya doğru dürüst bir Waldorf pedagogu olmak istesem de, bu koruma mekânıyla teması yitiririm, çünkü her zaman ikincil olan bir değerlendirme daha önemli olabilir. Bu ego-odak ile de asli temas elimden yiter gider.
Bu benim her günkü kişisel çalışmamdır, her gün yeni ve yeniden. Her an, çünkü onun niteliği, tıpkı çocuğun serbest oyunu gibi şimdidedir.
Eğitim sahnesi kendini seve seve yeni kavramlarla günceller. Bu bağlamda şu sıra „yetkinlikler“ çok rağbet görmektedir. Waldorf dünyasında da bizler, hele devlete karşı kendimizi haklı çıkarmak istediğimizde, Waldorf pedagojisinin güncel bir değeri olduğu fikrini vurgulama eğilimimiz vardır.
Yetkinlik için Latince sözcük competentiave kabiliyet, ehliyet, uygunluk anlamına gelir. Buna uyan fiil competereise bir araya gelmek, yeterli olmak, bir şeye kabiliyeti olmak anlamında kullanılır. Com, birlikte anlamınadır ve petereiseerişmeye çalışmak, gayret etmek, çabalamak demektir.
Şimdi bunlardan bir anlamı çıkarıp ele alalım, örneğin bir araya gelmek, rastlamak. Bunu Waldorf pedagojisindeki çalışmamız için uygun görürsekki aslında bu sözcük verili bir büyüklüğün rast gelmesi, uygun düşmesi anlamınadır ve insanın insanla karşılaşması için değildir, ama diğer anlam ögeleri daima birlikte titreşmektedir. Yani çocuklar bu durumda yine de alttan alta bir uygunluk, kabiliyet sınavı, bir rekabet yarışı içindedirler.
Rudolf Steinerbu tür kavramların kullanılmasına karşı uyarır: „Dolayısıyla, tin bilimsel açıdan yola çıkarak tanımlama yapmak isteyenler, soyut kavramların kullanımından özellikle kaçınmalıdır; çünkü bu yolla aslında söylemek istediğinin çok uzağına sapar. Üstelik bu yüzden meseleleri olduğu gibi köşeleriyle söylemek yerine, her şeyi yuvarlamaya yatkınlık gibi tuhaf bir tavır ortaya çıkar ve yer edinir.“ (3)
Günümüz eğitim bağlamı içinde merkezi bir öge olan “gözlem” konusunda da çok itinalı bir ön-görü edinmek gerekir. Bu kolaylıkla ve severek “artık daha fazlası olmaz” deninceye kadar inceden inceye eleştirilir. Dışardan gözlemlemeye başladığım anda oysa o asli niteliğin ya da kalitenin dışına çıkmış olurum, bir eşiği aşmış ve bir düalitenin, ikiliğin içine girmiş, bir mesafe açmış olurum ve artık oyunun içinde değilimdir.
Oyunda ben daha çok, Goethe tarzı bir doğa gözlemine yakın bir bakma halindeyimdir. Söz konusu olan, çocukla ve kendimle temas halinde olmamdır, öyle ki çocuğu oyunbaz yapıp etmeleri içinde algılayabileyim.
Çocuğun içsel bakımdan nerede harekete geçtiğini, onu neyin harekete geçirdiğini, anlıyor muyum? Onun oyun dilini anlıyor muyum? Çocuğun oyununa duyulan bu derin ilgi ve merakın, çocuk hakkında bilinenlerle hiçbir ilgisi yoktur. Bu daha ziyade bir oyun içinde var olma halidir, bir oyun bilinç-varoluşu.
Bu Kühlewind’in (4) adlandırdığı gibi bir „anda olmanın deneyinlenmesi“ olabilir, yoğunlaşmış ve kendini unutmuş bir hal. Bu sonuncusuyla kastedilen, bilincimin tahayyül, deneyim veya amaçlar tarafından kumanda edilmiyor olması, aksine oyunun gösterdikleri için açık ve boş olmaktır.
Böylelikle çocuk için ben oyununda ona tanık olurum, onun bana kendi oyun dilinde anlattıkları için bir tanık. Ama Kühlewind’in kastettiği anlamda da tanık:
„Çocuk, insani bir çevrede kendini insanlar topluluğuna eklemleyebilmek ve dünyayla karşılaşabilmek için ayağa kalkıp dik durma niteliğini edinir –yatay düzlemde yaşamak sadece bu dünyaya ait olmak anlamına gelir, ona tanık olmadan yaşamak.“ (5)
Bu, kendi kişisel dik duruşumu bilinçli olarak algılamam demektir, kendimi dünyada, oyunun içinde olmaklığıma tanık olarak algılamam anlamına gelir.
Her oyun biz insanları, bu anda olmanın deneyimlenmesine, oyun bilinç-varoluşuna içsel bir yoğrulabilirlik, bir esneklik korumamıza davet eder. „…insanın kendini dönüştürmesi gereken, bir ‘rol’ oynaması gereken her oyun, ruh için şifalandırıcıdır, onu alışılagelmiş raylardan çıkarır ve uyum sağlama yeteneğiile içsel özgürlüğünü güçlendirir.“ (6)
İçimdeki homo ludens, oynayan insanı korumaya cesaret edebiliyor muyum? O beni daima yeniden genç kalmaya davet eder ve böylece çocuğun oyununa yakın olmaya tabii. Oyun dünyası kırışık ve köşeli, yuvarlak ve renkli olabilir, hem çocuk için hem de oyunun tanıklığı deneyimim içinde benim için her gün yeni olur.
RudolfSteiner’in bize hararetle tavsiye ettiği gibi „Bu serbest oyun, insanın iyice araştırması gereken şeydir!“ (7).
GerdaSalisGross, oyun ve iletişim uzmanıdır, doçenttir ve kişisel gelişim sorunlarında refakatçidir. Mesleki çalışmaları yanında dört yıllık oyun ve iletişim hakkındaki pratik araştırmaları sonucu „Special NeedsEducation“ konusunda yüksek lisans yapmıştır. Şu sıra İsviçre Temel Pedagoji Enstitüsünde yönetim kurulu üyesidir ve 40 yıldır öncelikle İsviçre ve İsveç’teki Waldorf özel eğitim okullarında öğretmenlik yapmıştır. Ayrıca 5 çocuk annesidir ve torunu da vardır.
Kaynakça
(1) SalisGross, Gerda (2013): Primäres Spielals Sprachedes Kindes, AVM, München (Çocuğun Dili olarak Birincil Oyun)
(2) Byung-Chul Han (2014): Psychopolitik Fischer, Frankfurt am Main (Psiko Politika)
3) Steiner, Rudolf (1989): Der pädagogischeWert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik, Rudolf Steiner Verlag, Dornach (İnsanı Tanımanın Pedagojik Değeri ve Pedagojinin Kültür Değeri)
(4) Kühlewind, Georg (2006): Der sanfte Wille, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart (Sakin, Yumuşak İrade)
(5) Kühlewind, Georg (2005): Lichtund Freiheit, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart (Işık ve Özgürlük)
(6) Kühlewind, Georg (2005): VomNormalen zum Gesunden, VerlagFreiesGeistesleben, Stuttgart (Normalden Sağlıklıya)
(7) Steiner, Rudolf (1985): Diegesunde Entwicklungdes Menschenwesens, Rudolf Steiner Verlag, Dornach (İnsan varlığının Sağlıklı Gelişimi)